14 اسفند 1390
- لطفاً قبل از هر چیز اول یه تعریفی از ادبیات کودک ارائه بدهید.
- به اعتقاد من ادبیات کودک یکی از فنی‌ترین ژانرهای ادبی است. ادبیـات کودک، هم دیروز- دیروز بسیار طویل‌المدتی که از حدود مثلاً 60 سال پیش به این طرف- هم امروز، به شدت نظری‌تر از ادبیات به معنای اعم است. حوزه‌ی نظریه در ادبیات کودک، هم گذشته و هم امروز، بسیار فعال‌تر و پرتنش‌تر از حوزه‌ی ادبیات به معنای اعم است. یعنی شاید آن میزانی که ما کار نظری در حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان انجام می‌دهیم به نسبت آن اندازه‌ای که کار پژوهـش در ادبـیات کودک و نوجـوان انجام می‌دهیم، هرگز هم‌سطح آن در حوزه‌ی ادبیات بزرگسال- ادبیات به معنای اعم- کار نظری و پژوهشی صورت نمی‌گیرد. اینها دلایلی دارد ...
- بحث ترجمه در حوزه کودک چطور؟ آن هم همین شرایط را دارد؟
- در حوزه‌ی ترجمه هم همین طور؛ یعنی عمده‌ترین مباحث نظری ترجمه ابتدا از محمل ادبیات کودک و نوجوان وارد کشور ما می‌شود. حالا عمومیت ندارد، گاهی ممکن است عکس این را هم ملاحظه بفرمایید ولی عمدتاً این جور است، حالا مصادیقی که ما دیدم و تجربه کردیم. این علتش به اعتقاد من یکی به خاطر خاص بودن مخاطب ادبیات کودک و نوجوان است. شما در ادبیات کودک و نوجوان مجبورید به مخاطب بیندیشید و از مخاطب تعریف بدهید، به مختصات این مخاطب فکر بکنید، نویسنده و شاعری در حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان موفق است که این مخاطب را بشناسد و با ویژگیهای روحی، روانی، فیزیکی او و نیازمندی‌های او آشنا باشد و در سیر تطور اجتماعی ـ تاریخی هم باز این مفهوم و تغییر و تحول او را دنبال کند. اما در حوزه‌ی ادبیات بزرگسال شما هرگز چنین التزامی ندارید؛ یعنی یک شاعر در حوزه‌ی ادبیات به معنای عام هرگز به مخاطب نمی‌اندیشد، ضرورتی ندارد فکر بکند. یا داستان‌نویس همین طور، او می‌گوید من داستان‌نویسم، هنرمندم، شاعرم. من حس می‌کنم و می-آفرینم، به مخاطب فکر نمی‌کنم. التزامی ندارد به مخاطب فکر کند مگر در بعضی از ژانرهای خاص مثل ژانرهای اجتماعی که نویسنده و یا شاعر این التزام را برای خودش ایجاد کرده باشد که یک پیام اجتماعی را بخواهد به مخاطبش انتقال بدهد. در آن صورت ممکن است به مخاطب بیندیشد، به غیر از آن نه. اما در ادبیات کودک این یک مبناست، از زیرساختی‌ترین مباحث ما این است که نویسنده‌ی کودک باید مخاطب خود را بشناسد و از او تعریف داشته باشد. حال این یک التزام دومی را برای ما ایجاد می‌کند. این التزام دوم چنین است که ادبیات کودک به صورت مجرد فقط ادبیات نیست، ادبیات کودک هم‌میدان با علوم تربیتی است. با عـلوم تربـیتی هم‌پوشـانی دارد. موضوعات بین‌رشته‌ای، بیشتر از هم‌پوشانی، دارای هم‌میدانی‌اند، چون قلمرو مشترک دارند. ادبیات کودک به جز علوم تربیتی، با روانشناسی رشد، جامعه‌شناسی، فلسفه و دین‌پژوهی هم به صورت ساختاری و زیرساختی قلمرو مشترک و هم‌پوشانی دارد. به صورت روشن می‌شود گفت اگر ما بخواهیم برای ادبیات کودک یک فونداسیون- زیرساخت- تعریف کنیم، به اقتضای اینکه مخاطب این ادبیات یک موجود خاص است، زیرساختهای این ادبیات، علوم تربیتی است، رواشناسی و روانشناسی رشد است، جامعه شناسی است، فلسفه و دین‌پژوهی است و فلسفه‌ی هنر. یعنی این چند موضوع که هر کدام برای خودش موضوع یک علم مستقل و به شدت تخصصی و نظری است و یک رشته‌ی دانشگاهی به حساب می‌آید، زیرساختهای حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان را تشکیل می‌دهند.
- پس شما معتقدید که نویسنده کودک باید اول این موضوعات تخصصی را فرابگیرد و سپس از استعداد خود برای خلق اثر، استفاده کند. آیا یک کارشناس تجربی در زمینه‌ی کودک نمی‌تواند بدون توجه به مسائل جامعه‌شناسی، فلسفی، ادبی و موضوعات روانشناسی در شاخه‌های مختلف، اثری خلق کند که مناسب حال کودک و نوجوان ما باشد؟
- قطعاً همین طور است. ببینید جدایی از تجربه و نگاه من، واقعیت عینی را به شما می‌آموزد، این را به شما دیکته می‌کند ؛ یعنی سرنوشت ادبیات کودک و نوجوان در جهان و در ایران، این واقعیت عینی را به شما دیکته می-کند. مجموعه‌ی تجارب ادبیات کودک و نوجوان هم، مجموعه‌ی نظریات ادبیات کودک و نوجوان هم از ابتدا تا به امروز را به شما دیکته می‌کند. حالا اینکه واقعیت عینی در جامعه‌ی ما چی هست، هم‌سوی با این، متناسب با این هست یا نه؟ من با آن کاری ندارم، من فعلاً دارم آرمان و ایده‌آل‌ها را بیان می‌کنم.
- جناب آقایاری آیا شما به عنوان پژوهشگر این ژانر ادبی، با دنیا کودکان آشنایی دارید و با آنها در ارتباط هستید. و اساساً آیا آشنایی با دنیای کودکان برای نویسنده و پژوهنده کتاب کودک ضروری و لازم است؟
- یک داستان‌نویس اگر موفق‌ترین داستان‌نویس باشد و خلاق‌ترین ذهن را در حوزه‌ی داستان‌نویسی داشته باشد، یا شاعری موفق‌ترین شاعر به لحاظ ذهن شاعرانه و زبان شاعرانه باشد و تجربه‌ی ادبی او در اوج باشد ولی دنیای کودک را نشناسد، این مخاطب را نشناسد، نیازمندی‌های او را نداند، بدون شک بدانید که آسیب به این کودک می‌رساند. ما نمونه‌های عینی‌اش را زیاد داریم. تا نویسنده یا شاعر این مخاطب را نشناسد، مختصات روحی و روانی و فیزیکی او را نداند، دوره‌های سنی رشد را نداند و به اقتضای اینها، نیازهای عاطفی، روانی و واقعی بچه‌ها را نداند، کوچک‌ترین اتفاقی که ممکن است بیفتد این است که چیزی بنویسد که متناسب با نیاز بچه‌ها نباشد. کم‌ترین آسیبش این است که بچه‌ها به این ادبیات پشت‌پا بزنند و آن را نخوانند؛ چون به نیازهای واقعی‌شان جواب نمی‌دهد. با ادبیات بیگانه بشوند و اشتیاقی به خواندن کتاب و داستان پیدا نکنند. می‌شود بسیار جلوتر از این رفت. من همین الان به ذهنم مراجعه بکنم نمونه‌های خیلی زیادی را، صدها جلد کتاب را می‌توانم به شما معرفی کنم. بسیار نویسندگان و شاعران موفق، خوب و خلاقی هستند اما از آن‌جایی که بیگانه با دنیای کودک، علوم تربیتی و روانشناسی رشد بودند، چیزی آفریدند که بدون تردید برای بچه‌ها زیان دارد.
- آیا شناخت شخصیت و دنیای کودکان کفایت می‌کند؟ علاوه بر این مطالعاتی که فرمودید، آیا این نظریه را قبول دارید که نویسنده کودک باید خود یک کودک باشد و در واقع کودک درون او باید برجسته‌تر از خود او باشد؟
- خب اینها مباحث نظری جدید است. حالا زود است وارد این بحث بشویم. اینها بحث‌های جدیدی است. در حوزه‌ی نظری امروز، نظریه‌ی ادبی و هنری دوره‌ی مدرنیسم و پسامدرنیسم مطرح شده. حالا باید به صورت جدی، به آنها بپردازیم.
- خب من البته یک سؤال اساسی‌تر مطرح می‌کنم. با توجه به تعارضی که بین روانشناسی جدید و علم‌النفس گذشته‌ی ما- که بیشتر علم اخلاق بر آن غالب است- وجود دارد و نکاتی که شما اشاره کردید اگر نویسنده رعایت نکند، نمی‌تواند برای کودک اثر مثبتی خلق کند، آیا مرزبندی بین این دیدگاه‌ها ضروری و لازم است یا نه؟ اگر ما یک میدان آزادی داشته باشیم، نویسندگان ما با همان پارادوکس در دیدگاههای گذشته و جدید- روانشناسی محض امروز و نگاه‌های فلسفی روانشناسی گذشته‌ی ما- اگر اثری خلق کنند آثار مفیدی خواهیم داشت؟ و در واقع آیا این میدان پر تعارض و پر تضاد، برای کودک میدان مثبتی است و یا میدان پرریسک و پر خطری است؟
- شما که اینها را طرح می‌کنید من آرام آرام سر عقده‌هایم باز می‌شود. این حرف‌ها سی‌و چند سال انبار شده‌است. برای تک تک اینها ما جنگیدیم، کتک خوردیم، تحقیر شدیم، منع اجتماعی ـ اداری دیدیم، حتی تبعید شدیم. گاهی یک دنیا حرف تلبار شده و وقتی شما سؤال طرح می‌کنید، اینها می‌تواند موضوع گفتگوی روزهای متوالی باشد. من به اختصار عرض می‌کنم: در جامعه‌ی ما وقتی حداقل‌ها وجود ندارد، این نگاه‌ها برای ما فقط نگاه-های آرمانی است. الان در دنیا کسی در این مسئله تردید ندارد که ادبیات کودک و نوجوان مهم‌تر و تخصصی‌تر از ادبیات بزرگسال است، چون سرنوشت آینده‌ی این جامعه بسته به این نسل‌هاست. بهداشـت روانی این بـچه‌ها مهم-ترین موضوع این جامعه می‌تواند باشد، چون این بچه‌ها میراث‌دار فردایند. هیچ کس تردید ندارد که معلم دوره‌ی ابتدایی باید بسیار تواناتر، متخصص‌تر و کارآزموده‌تر از استاد دوره‌ی دانشگاه باشد. ناشر کتاب کودک و نوجوان باید بسیار تواناتر، داناتر، حرفه‌ای‌تر از ناشر ادبیات بزرگسال باشد. مربی کودک، معلم کودک، نویسنده و شاعر کودک باید آن‌چنان توانا باشد که با علوم تربیتی، روانشناسی کودک، روانشناسی رشد و جامعه‌شناسی آشنا باشد. جامعه‌شناسی چرا؟ می‌توانیم چراهاش را طرح بکنیم. فلسفه چرا؟ ادبیات کودک چه ربطی به فلسفه دارد؟ مگه بچه‌ها فیلسوف‌اند؟ مـگه بچـه‌ها فلسفـه می‌دانند؟ مگـه زبان فلسـفی می‌بافند؟ فلسفه‌ی هنر چرا؟ دنیا در اینکه آدم‌هایی که با بچه‌ها کار می‌کنند و می‌خواهند کار خلاقه بکنند باید با این مبانی آشنا باشند، هیچ تردیدی ندارد. نویسندگانی و شاعرانی را که استعداد دارند در این قلمرو کار می‌کنند، باید اول در انواع و اقسام آموزشگاه‌ها، دانشگاه‌ها و پژوهشگاه‌های خاصی که حد فاصل بین آموزش عالی و حوزه‌ی تجربی شدند تجارب علوم مختلف مانند: روانشناسی رشد و... را کسب کنند، سپس آموزش نویسندگی و قلم ببینند. سپس یک دوره با آسیب‌های احتمالی که یک نویسنده‌ی ناآشنا با این مسایل ممکن است به بچه‌ها وارد بکند، آشنا شوند. در یک کلام، خـوب تجـهیزشان کنند، بعد اجازه بدهند این آدم بیاد آرام آرام بنویسد.
- آیا این توجه در تمام دنیای پیشرفته امروز نیز لحاظ می‌شود یا شما با توجه به شیوه تعلیم و تربیت ما که دینی است به آن معتقد هستید.
- به عنوان مثل من در آلمان تحقیق کردم. به اقتضای اینکه 30 سال معلم بودم، درباره‌ی علوم تربیتی و روانشناسی مطالعه می‌کردم. اینها ابزار کار من بود و خود را موظف می‌دانستم درباره‌ی این مسایل در دنیا تحقیق بکنم.
در آلمان معلم دوره‌ی ابتدایی زیر کارشناسی مطلقا نداریم. کارشناسی پایه آموزش ابتدایی کودک و نوجوان است، مدرک اکثر معلمان کارشناسی ارشد و دکتری است. حقـوق معلمان دوره‌ی ابتدایی دو برابر سایر مقاطع و مرخصی سالیانه‌شان دو برابر مرخصی سالیانه‌ی دوره‌های راهنمایی و دبیرستان اسـت. در مرخـصی هم حقوق دو برابر به آنها می‌دهند که بروند خوب استراحت بکنند تا وقتی می‌آیند با بچه‌ها مواجه بشوند، بدون استرس و دغدغه بتوانند معلم باشند. بهداشت روانی بچه‌ها برای آنها اهمیت دارد. قاعدتاً در آن سیستم این‌قدر پژوهشگاه وجود دارد که بشود به تفاوت نظریه‌های کهن و نظریه‌های امروز اندیشید. به تفاوت علم‌النفس و روانشناسی کلاسیک و روان-شناسی مدرن و بعد از مدرن اندیشید. درستی‌ها یا نادرستی‌های هر کدام‌اش را کشف کرد و فراروی معلم قرار داد. اما این‌جا ما حداقل‌ها را نداریم. تا همین امسال هنوز هیچ جایی را نداریم که ادبیات کودک و نوجوان تدریس بشود. در گذشته- حداقل تا دهه 70 - تنها دانشکده‌ی علوم تربیتی بود که ذیل رشته‌ی کتابداری، به دانشجوهایی که کتابداری می‌گذراندند، 2 واحد ادبیات کودکان تدریس می‌کردند. یعنی ما که بعد از انقلاب این همه دغدغه‌ی فرهنگ داشتیم، دغدغه‌ی کودک و نوجوان داشتیم، تا دهه‌ی 70 دانشکده‌ی علوم تربیتی تنها مرجعی که به صورت رسمی علوم تربیتی تدریس می‌کرد. آن هم ذیل رشته‌ی کتابداری، در صورتی که کتابداری اصلاً ارتباطی با علوم تربیتی ندارد. اخیراً سه سال است که مثلاً یک دانشکده در شیراز آمده دوره‌ی کارشناسی را با جنگ و دعوا ایجاد کرده. دارد تجربه می‌کند. حالا یک عده دانشجو بگیرند، آرام آرام دوره‌ی کارشناسی و مثلاً کارشناسی ارشد را ایجاد کنند، آن هم با هزار دعوا با وزارت علوم. هنوز نه منابع معلوم است، نه روش‌ها. در این شرایط ما هنوز نمی‌توانیم بیاییم به تفاوت‌های روانشناسی کلاسیک، با مثلاً علم‌النفس قدیم ما، یا حتی با توصیه‌های روانشناسی دینی‌مان فکر بکنیم و ببینیم جلوتر از این روانشناسی کلاسیک، روانشناسی مدرن، روانشناسی پسامدرن، حرف‌های جدیدی دارند و هر روز عین سیل سرازیر می‌شود در حوزه‌ی ادبیات کودک. تصویرگرهای ما هنوز آن مبانی را ندارند، مثلاً به تصویرگری پست‌مدرن فکر می‌کنند. هنوز برایمان خیلی زود است که به اینها فکر کنیم. شما وقتی که به حدا-قل‌ها فکر کنـید، یعنی نویسنـده‌ی کودک و نوجوان را به این‌جا برسـانی که ضـرورت دارد با روانشناسی رشد آشنا بشود، اگر بخواهد برود روانشناسی رشد بخواند. لااقل یک دوره‌ی کلاسیک، منظم، سازمان‌یافته، سیستماتیک، از روانشناسی امروز در دانشگاه موجود است که می‌تواند اینها را بخواند و یاد بگیرد. اما امروز وقتی که من و شما می‌گوییم روانشناسی اسلامی، از چه حرف می‌زنیم؟ معلوم نیست. وقتی که می‌گویم علم‌النفس قدیم، از چه حرف می‌زنیم ؟ معلوم نیست. بنابراین فعلاً ما به همین حداقل‌ها فکر می‌کنیم که ابـتدایی‌‌ترین سکوها، نخستین جایگاه‌ها، فونداسیون را برای این ادبیات ایجاد کنیم. متأسفانه تا به امروز، بسیاری از نویسندگان، شاعران و تصویرگران هنوز نمی‌دانند که این علوم زیرساخت ادبیات کودک است. بسیاری ندانسته به دنبال دیدگاههای نو می‌گردند. چرا؟ چون جایگاهی نداریم که این تجارب را انتقال دهد و این آموزش‌ها را ارائه کند. در این شرایط نویسنده‌ی ما، همان نویسنده‌ای که صاحب ذوق هم هست، باید زمین بخورد و بلند شود و آزمون و خطا کند تا چیزی را بیاموزد. در این پروسه‌ی آزمون و خطایی که مرتکب می‌شود، ما هرگز فکر نمی‌کنیم لطماتی که این آدم به نسل‌های مختلف می‌زند چه مقدار است؟ آسیب‌های روحی و روانی که می‌رساند تا کجاست؟ و تا این آدم مجهز بشود و چیزی را به صورت تجربی بیاموزد، عمری گذشته است. وقتی آموخت، فرصت ندارد که تجارب خودش را به نسل بعد انتقال بدهد. کجا باید انتقال بدهد؟ کدام آموزشگاه؟ کدام پژوهشگاه؟ ما در یک جایگاه بسیار ابتدایی و بدوی قرار داریم که آدم‌هایی با علایق خودشان ...
- این نظر شما درباره‌ی ادبیات بعد از انقلاب است یا اصلاً در ایران ادبیات کودک این مشکل را دارد؟ یعنی قبل از انقلاب نیز ادبیات کودک درست و حسابی نداریم؟
- من اعتقاد دارم ادبیات کودک و نوجوان قبل از انقلاب بسیار هوشمندانه و با تدبیر توسط رژیم شاهنشاهی به کار گرفته می‌شد، به عنوان یک ابزار برای اینکه نسلی را که مخاطب و ابزار کارش هستند؛ یعنی مواد و متریالی که جایگاه آینده‌ی این جامعه را می‌سازند، در جهت پیشبرد مقاصد خودش لااقل استفاده کرد. می‌دانست که از ادبیات کودک چه می‌خواهد، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان چه چیزی تولید کند، جریان مطالعات بچه‌ها را به کدام سمت و سو ببرد و چه اثری بگذارد. متمل چه کاری بکند، پدیده چه کاری بکند، طلایی چه کاری بکند. همه‌ی اینها با تدبیری که نظام داشت سازمان‌یافته و هدایت‌شده بود. تا این اندازه هوشمندی داشتند. اما به اعتقاد من بعد از انقلاب، از سرفصل انقلاب تا همین لحظه‌ای که ما امروز خدمت شما نشستیم، هرگز هیچ تدبیری، هیچ نظریه‌ی فرهنگی برای کنترل، هدایت و حتی استفاده از ابزار ادبیات کودکان و نوجوانان به عنوان یک رسانه برای پیشبرد اهداف انقلاب نداشتیم. هرگز نتوانستیم استفاده بکنیم. آن چیزی که جریان ادبیات کودک و نوجوان انقلاب را پیش برد، اتفاقات، حوادث، موج‌ها، جریان‌های خودجوشی بود که ساخته شد، اوج گرفت، تبدیل به موج شد، نسل‌هایی را همراه با خود برد، و فروکش کرد. و این دقیقاً اتفاق است، حادثه است. ما هرگز تدبیر نداشتیم. تدبیر به عنوان جریان‌سازی و نظریه‌ی فرهنگی، نه این چیزی که در ارشاد وجود دارد که تبدیل می‌شود به پاسبان و چوب دست بگیرد که مثلاً این ناشر کتاب‌هایش حق چاپ دارد یا دیگری حق ندارد چاپ کند؛ یا جریان ممیزی، نه، این را نمی‌گویم. سیاست‌گذاری فرهنگی که بسترسازی می‌کند و در این بستر اتفاقات فرهنگی می‌تواند بیفتد.
- یعنی در واقع اگر کار خوبی هم شکل گرفته، نویسندگان توانمند و یا پردانش و بینشی بودند که خودشان این کار را کردند و این موج را هدایت کردند؟
- من اعتقاد ندارم که کار خوب شکل گرفته‌است. در حوزه‌ی ادبیات کودک، لااقل مجرد نمی‌توانی بگویید یک کتاب و یا اثر یک نویسنده، چرا که ادبیات کودک یک جریان تجریدی نیست مثل آن چیزی که در دنیای بزرگسال اتفاق می‌افتد. در حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان مواد و متریال در کنار هم قرار می‌گیرد تا یک جریان پیوسته ایجاد کند که ذهنیت‌های بچه‌ها را شکل بدهد. برای همین من به مجرد کارهای نویسندگان که خوب بود یا بد بود نگاه نمی‌کنم، برای اینکه برآیند و نتایج کلی اینها در یک جریان به هم پیوسته مخرب بوده‌است.
اگرچه بسیاری تلاش کردند و خواستند برای اینکه این را هم‌سو با اهداف انقلاب کنند. به اعتقاد من بزرگترین جریاناتی که ما در دستگاه‌های مدیریت فرهنگی انقلاب، در حوزه هنری، در ارشاد، در آموزش و پرورش خلق کردیم، با این اعتقاد که به فرهنگ انقلاب خدمت بکنیم، به اعتقاد من به ضد خودش تبدیل شده‌است. جریان عکس داشته و در واقع سوء بوده و به اعتقاد من قابل استباط هم هست.
- اگر بخواهیم این موضوع را کامل‌تر کنیم، باید یک سوال دیگر از همین جنس بپرسم: به نظر شما آیا بایسته است پژوهشگران حوزه‌ی ادبیات کودک موضوعات خاصی را انتخاب کنند و نیز مواظب باشند از یک سری موضوعات پرهیز کنند؛ یا اینکه نه، هر موضوعی پیش آمد بر اساس آن دانشی که در زمینه‌های روانشناسی، جامعه‌شناسی و... کسب کرده‌اند، می‌توانند آن‌چنان بپروانند که سودمند باشد؟ به دیگر بیان، آیا ما موضوعات ممنوعه هم دارید که برای کودک و نوجوان که مطرح نکنیم؟ موضوعاتی که نباید به آنها بپردازیم، چرا که برای این سن، و یا برای این نسل مضر است؟ یا اینکه نه، توانمندی صاحب‌قلم می‌تواند آن موضوع را، ولو اینکه مثلاً پرخطر باشد، آن‌چنان بپردازد که موضوع سودمند باشد و سبب رشد کودک بشود؟ و در واقع آیا توانایی نویسنده می‌تواند زهر یک موضوع مسموم را بگیرد تا به کودک و نوجوان ما آسیب نرسد؟
- بله، من اول سوال کنم ما از کدام پژوهشگر حرف می‌زنیم؟ در مطالب قبلی‌ام گفتم ما در حوزه‌ی ادبیات- چه ادبیات بزرگسال، چه ادبیات کودک و نوجوان- به طور اخص پژوهشگر نداریم، برای اینکه چیزی تربیت نمی-کنیم. پژوهشگر کسی است که در وهله‌ی اول ذهنیت پژوهش دارد؛ یعنی ذهنیت نظری را دارد، می‌تواند مباحث نظری و منطقی ـ فلسفی فهم کند، پیش‌نیازهای لازم را هم دارد- استعدادها، توانایی‌ها و آموزش- و سیستم آموزشی سرمایه‌گذاری‌های لازم را در موردش کرده و او را تربیت کرده‌است. حالا به عنوان پژوهشگر تخصصی، مثلاً حوزه‌ی ادبیات کودک، از دانشگاه بیرون آمده و می‌داند باید چه کار کند؛ ما در هیچ کدام از این زمینه‌ها را نداریم!
- من بر اساس صحبت‌های جنابعالی عرض کردم تئوری و نظری مطرح کنید؛ تا بتوانیم نقد و تحلیل را به طور نظری به پایان برسانیم.
- بله، ما چون اینها را نداریم، بنابراین پژوهشگر تخصصی نداریم. نتیجتاً یعنی اینکه اساساً پژوهش جدی نداشتیم و نداریم و نمی‌توانیم داشته باشیم و حتی پژوهش‌های بیگانگان و نظریات بیگانگان را هم فهم نکردیم. اتفاقی که این‌جا می‌افتد این است که ما از نویسنده یا شاعر حوزه‌ی کودک که ذهنیتش، ذهنیت خلاقه، ذهنیت شاعرانه است، مثلاً آقای مصطفی رحماندوست، این انتظار را داریم که بیاید کار پژوهشی هم بکند، شاید این آدم بتواند به صورت تجربی، یک پژوهشگر بشود و کار مثلاً خوبی هم انجام بدهد، ولی ما باید بدانیم که هرگز برای ایجاد این شرایط زحمت نکشیدیم و چیزی ایجاد نکردیم. بنابراین اعتقاد دارم که ما جریان پژوهشی نداریم. اما حالا به طور اختصاصی این فرمایشی که حضرتعالی دارید، من اعتقاد دارم که خب انقلاب چیزهای خوبی با خودش آورد، این چیزهای خوب بسیار هم زیاد بود. در حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان برای اولین بار در سرفصل انقلاب ما میبینیم که طیف وسیعی از مردم اهل فرهنگ و علاقه‌مند به فرهنگ به لطف انقلاب توانستند وارد حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان بشوند و خلق بکنند. یه اتفاق جدید بود. تا قبل از آن هرگز در حوزه‌ی ادبیات کودک به این گستردگی اصلاً آدم نداشتید که بتواند خلق کند. من آمار گرفتم در سال 57 و 58 بسیاری از آدم‌های حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان به لطف انقلاب آمدند و اولین کارشان را، تنها داستان‌شان را در حوزه‌ی انقلاب، با موضوع انقلاب، برای بچه‌ها نوشتند و منتشر هم کردند و این اولین و آخرین اثرشان بوده و هرگز هم دیگر کار نکردند. از طبقات مختلف، از صنف‌های مختلف. خیلی جالبه! در بین آنها شاگرد آرایشگاه بوده، راننده‌ی تاکسی بوده؛ این عمق ارتباطات اجتماعی انقلاب و میزان پایگاه مردمی انقلاب را نشان می‌دهد. همه‌ی اینها به جای خود، این‌جا چون نگاه، نگاه آسیب‌شناسی است، این حرف‌هایی که من می‌زنم در واقع به کمبودها، نداشته‌ها می-پردازد؛ یعنی آن وظایفی که ما در قبال انقلاب داشتیم، موظف بودیم به این مسائل فکر بکنیم و برای اینکه برنامه داشته باشیم، اما به هر دلیلی نداریم، به آنها می‌پردازم.
من اعتقاد دارم نه، نویسنده و پژوهشگر نمی‌تواند این کار را بکند. ممکن است بتواند با قدرت قلم خودش زهر یک چیزی را بگیرد و کم زهرترش بکند، اما یک نویسنده‌ای که بصیرت و بینش ندارد، نمی‌داند نیازمندی‌های عاطفی، روحی و روانی کودکان چیست، با قدرت قلم‌اش، با قدرت نویسندگی‌اش یا شاعرانگی خودش نمی‌تواند نتیجه را قلب بکند و در آن مطلب تغییر ماهیت بدهد. این مسئله از پایه‌ای‌ترین مفاهیم و از نظری‌ترین مباحث در حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان وجود دارد، تا بزرگترین و عینی‌ترین مسائل اجتماعی خودمان. می‌توان برایش مصداق آورد.
- اگر ممکن است مطالب خود را با چند تا مثال عینی‌تر کنید.
- من چند موضوع به عنوان مثال خدمت‌تان عرض می‌کنم: مثلاً خداشناسی، بعد از انقلاب ما چون آدم‌های مسلمانی بودیم و انقلاب هم کردیم برای اینکه تفکر دینی را رواج بدهیم، قاعدتاً هرگز این اعتقاد و باور را نداشتیم که باید کتاب‌هایی بنویسیم که مثلاً وجود خداوند را برای بچه‌ها زیر سؤال ببرد. من الان ده‌ها می‌توانم کتاب برای شما مثال بزنم که وقتی تلخیص داستان را بگویم، خود شما به این نتیجه می‌رسید که این داستان خدا را نفی می‌کند. نویسنده هم بسیار نویسنده‌ی توانایی بوده ولی نتوانسته زهر این را بگیرد و این مفهوم را مغلوب بکند. مثلاً کتاب «سه قطره رنگ» را انتشارات امیرکبیر برای بچه‌ها چاپ کرده‌است. یک قصه‌ی بسیار ساده و ابتدایی است؛ یک دسـتی ظاهر می‌شود که یک سطل رنگ دارد؛ رنگ سبز. این دست رنگ سبز را می‌پاشد، یک آدم سبز است که از داخل این رنگ‌ها بیرون می‌آید. آدم کارتونی سبز که یک قلم‌مو در دست دارد، می‌گوید من می‌خواهم همه‌ی دنیا را سبز بکنم. دوباره یک دست دوم می‌آید یک سطل رنگ زرد می‌پاشد، یک آدمک زرد می‌پرد بیرون، می‌گوید من باید تمام آفرینش را، تمام دنیا را زرد بکنم؛ گندم‌زارها را زرد بکنم، خورشید را و ... شروع می‌کند رنگ زرد پاشیدن. دست سوم می‌آید سطل رنگ قرمز می‌پاشد، آدم قرمز می‌پرد بیرون، می‌گوید من می‌خواهم همه‌ی دنیا را قرمز بکنم. آدمک زرد و آدمک سبز می‌رسند با هم دعوا می‌کنند، می‌زنند توی همدیگر، سبز و زرد ترکیب می‌شود، یک رنگ سومی بیرون می‌آید. زرد و قرمز ترکیب می‌شوند یک رنگ چهارمی می‌آید بیرون؛ یعنی چی؟ داستان خیلی داستان ساده‌ای است. هم اتفاق را در آفرینش نشان می‌دهد که آفرینش اثر اتفاق است، موجود خرمند صاحب اندیشه و اراده‌ای، با یک هدفی خلقت را نیافریده، بلکه یک اتفاق سبب شده؛ مسببی نیست، یک دستی ناگهان آمده یه سطل زرد پاشیده است، بعد هم دارد تکامل را بیان می‌کند. پس آفرینش از سر اتفاق به وجود آمده‌است، هم مکانیزم تکامل- به معنای تکامل زیست‌شناسی-. مثالی دیگر؛ کتاب «هم‌سفر باش و ببین» داستانی است برای دوره‌ی راهنمایی- خانم هما عرب‌زاده، انتشارات محراب قلم- که در دهه شصت منتشر شده‌است. یک پسربچه به نام مراد است، شاگرد مکانیکی است و در مغازه‌ی مکانیکی کار می‌کند. ظهر تابستان وقت ناهار آمده توی صحرایی نشسته کنار جوی آبی و دارد ناهار می‌خورد. چشمش می‌افتد در دل این بیابان، می‌بیند در این صحرا یک چیزی دارد برق می‌زند. توجه‌اش جلب می‌شود. می‌رود نگاه می‌کند. می‌بیند یک قطره آب از توی صحرا جوشیده و از زمین می‌آید بیرون. قطره‌ی آب می‌آید بیرون، آرام آرام زیاد می‌شود، تبدیل به یک حجم آب می‌شود و آب راه می-افتد. مراد به سرنوشت این آب علاقه‌مند می‌شود، احساس یگانگی با این جریان آب پیدا می‌کند. دنبال آب راه می-افتد. جریان آب آرام آرام زیاد می‌شود، مدتی در بستر خاکی این صحرا حرکت می‌کند. مسیری را در بستر خاکی صحرا طی می‌کند. بعد به یک جوی آب می‌رسد. از آن به بعد توی جوی می‌افتد. جوی آب که یک پیکره‌ی سیمانی دارد، بستر و کناره دارد، فیزیک دارد، هدایت‌کننده است. آب بعد از آن بستر خاکی توی این جوب سیمانی مسیرش را طی می‌کند. با موانعی مواجه می‌شود، یک جایی خس و خاشاک و برگ و چوب شکسته جمع می‌شوند و راه آب را مسدود می‌کنند. مراد نگران می‌شود که مبادا مسیر آب پشت این سد متوقف بشود، بعد یک تیکه چوب صیقل خورده‌ی نوک تیز پیدا می‌شود که همراه با آب می‌آید و به شدت سرش را به این سد چوبی می‌زند؛ برگ و خاشاک را کنار می‌زند و آب راه خودش را پیدا می‌کند و جلوتر می‌رود. یک جایی در مسیر جوب دستی با سطل پیدا می‌شود و یک سطل خاک‌روبه را می‌ریزد توی آب و جریان آب را مسدود می‌کند. باز همان چوب تراش-خورده می‌آید و راه را باز می‌کند. یک جایی آدمی می‌آید 3 تا قوطی خالی کنسرو را تو جوی آب می‌اندازد. قوطی-های کنسرو همراه با هم می‌روند، می‌خورند به هم، دلنگ و دولونگ صدا می‌کنند. سر و صدای اینها برای مراد آشناست. مراد تو خاطـره‌اش به یـاد یـک چـیزی می‌افتد. برایش جالب توجه است، به این قوطی‌های توخالی که همراه با آب شدند می‌خندد؛ فقط دلنگ و دولونگ دارند، صدا می‌کنند و آمدن خودشان را خبر می‌دادند. آب مسیر خودش را طی می‌کند. نهایتاً جوی بعد از طی یک خیابانی به یک دیواری می‌رسد؛ یک دیوار شکسته. یک دیوار بلند، ارتفاع دارد، اما شکسته است. آب بعد از آن پشت آن دیوار شکسته مفقود می‌شود و مراد نمی‌تواند ببیند پشت آن دیوار چه خبر است؟ باز هم آیا آب پشت آن دیوار حیاتی دارد؟ ادامه دارد یا ندارد؟ داستان خیلی داستان ساده و جذاب است اما هم مبدأ و هم نهایت را زیر سؤال می‌برد. من می‌توانم بگویم دیوار شکسته مرگ است، مرز است، آن نقطه‌ی مرزی مرگ است. مراد نمی‌داند بعد از این مرگ پشت آن دیوار حیاتی هست یا نیست؟ حیات تمام شد یا هنوز ادامه دارد؟ در این مسیر هم می‌بینید در قالب یک قصه برای بچه‌ها ماتریالیسم ـ تاریخی تدریس می‌شود. از کجا آغاز شد؟ این چوب صیقل داده شده نماد چیست؟ من می‌گویم نماد پرولتاریاست، همه‌ی موانع را کنار می‌زند. بنابراین در این سال‌ها بسیار اتفاقات در قالب قصه‌ها افتاده، از نفی خداشناسی بگیرید تا موضوعات جامعه‌شناسی، روانشناسی، تربیتی. از همکاران خودمان در همین حوزه‌ی هنری مثال می‌زنم و این بحث را جمع می‌کنم: یکی از نویسنده‌های متعهد حوزه‌ی هنری، نویسنده‌ی بسیار باتجربه‌ای هم هست، کتابی را ترجمه کرده به نام «استنلی پسرک کاغذی»، برای گروه سنی نوجوان، آخرهای دبستان و نوجوان- گروه سنی «ب» و «ج»-. استنلی یه پسر بچه‌ای 7-8 ساله است. یک داداش دارد حدود 10 سال بزرگ‌تر از خودش. استنلی با داداشش توی اتاق خوابیده‌اند. یک قاب عکسی بالای سر استنلی کنار تختش هست، شب این قاب عکسِ برمی‌گردد روی استنلی- داستان یه داستان فانتزی است- در اثر فشار این تابلو، استنلی فشرده می‌شود و تبدیل می‌شود به یک برگ کاغذ. صبح استنلی و داداشش از خواب بیدار می‌شوند، می‌بینند استنلی شده یک برگ کاغذ. پدر و مادرش، اول نگران و وحشت‌زده می‌شوند، بعد آرام آرام با این وضعیت کنار می‌آیند. بعد از این اتفاق‌های قشنگی هم می‌افتد؛ مادر استنلی انگشتری دارد و کنار خانه‌شان مغازه‌ای است که پنجره‌هایی روی زمین دارد، پنجره‌ی یک زیرزمینی است که سال‌هاست متروکه مانده، درِ آنجا را بسته‌اند و معلوم هم نیست صاحب این کیست؟ انگشتر مادر استنلی از درزهای این نرده پایین افتاده و نمی-توانند آن را بیاورند. استنلی سریع کشف می‌کند که می‌تواند پایین برود و این انگشتر را بیاورد. داداشش با یک نخ استنلی را که حالا برگ کاغذ شده می‌بندد و او را از درز این نرده‌ها پایین می‌فرستد استنلی انگشتر مادرش را برمی-دارد و می‌آورد و مادر خیلی خوشحال می‌شود. چند روز بعد توی روزنامه‌ها خواندند که توی شهرشان یه سرقت بزرگی اتفاق افتاده‌است؛ چند تا دزد به نمایشگاه بزرگ شهر دستبرد زده‌اند، بسیاری از تابلوهای نفیس را که جز میراث فرهنگی بوده‌است از توی گالری‌های نقاشی شهر به سرقت بردند. پلیس هر چه تلاش می‌کند این دزدها را بگیرد، نمی‌تواند. با پیشنهاد استنلی و داداشش می‌آیند استنلی را مثل یک تابلو به دیوار گالری نصب می‌کنند. شب دزده که می‌آید تابلوها را ببرد، استنلی هم اینها را شناسایی می‌کند و هم سر و صدا می‌کند می‌آیند و دزدها را می-گیرند. چند روز بعد استنلی دلش می‌خواهد دوستی را ببیند که سالیان قبل همسایه‌ی دیوار به دیوارشان بودند و حالا به شهر دیگرای رفتند. به خاطر هزینه‌ی زیاد سفر، این امکان برایشان وجود نداره که به سفر بروند، لذا استنلی پیشنهاد می‌کند که او را مثل یک ورق کاغذ داخل پاکت بگذارند و به آن شهر پست‌اش کنند تا برود دوست‌اش را ببیند، با او بازی کند و به همان ترتیب هم برگردد. این اتفاق می‌افتد. در خاتمه‌ی کتاب یک روزی بچه‌های شهر جمع می‌شوند کنار تپه‌های شهر و بادبادک‌های دست‌ساز خودشان را هوا می‌کنند؛ مسابقه است. بچه‌ها هر کدام یک بادبادک رنگی ساخته‌اند با انواع و اقسام گوشواره‌های زیبا؛ هزاران بادبادک. استنلی و داداشش هم می‌آیند، استنلی را تزیین کردند و با یک نخ آرام آرام هوا می‌فرستند. استنلی می‌رود توی آسمان، می‌رود توی آبی آسمان، می‌رود تا آن‌جایی که افق چشم کار می‌کند. بعد ناگهان نخ این بادبادک پاره می‌شود. قرقره‌ی خالی توی دست داداش می-ماند. باد بادبادک را می‌برد. ساعت‌ها بعد از آن‌که استنلی می‌رود، نخش به یک شاخه‌ی بلند درختی گیر می‌کند. استنلی بالای درخت می‌ماند و بالاخره برادرش که نگران است می‌رود و با چند بزرگ‌تر استنلی را از درخت پایین می‌آورند. خب این یک داستان فانتزی است. فانتزی خیلی هم برای بچه‌ها خوب و خیلی هم جذاب است، زیبایی هم دارد، اما نویسنده‌ای که با علوم تربیتی آشنا نیست، به خطرات و آسیب‌هایی که چنین داستان فانتزی‌ای ممکن است متوجه بچه‌ها بکند، اصلاً نمی‌اندیشد. برای همین دوست نویسنده‌ی ما با 30 -40 سال کار ادبی، هرگز به عواقب چنین کاری فکر نکرد؛ وحشت اینکه بچه‌ها تصور کنند شب یک قاب عکسی سرشان بیفتد و به یک کاغذ تبدیل بشوند. همه‌ی هویت انسانی‌شان بشود یک کاغذی که مثل بادبادک بتوانند هوایش بکنند. آن وقت اوج تنهایی و بی‌کسی‌شان توی آسمان، که نخ پاره بشود، بعد بادبادک را باد ببرد، بالای یک درختی گیر بکند، ساعت‌ها نتواند...
این چه عوارضی در روح و روان بچه ایجاد می‌کند؟ حداقل فکر کردن به اینکه آیا ممکن است آسیبی به روان و شخصیت بچه‌ها برساند یا نه؟ آدم اندیشمند، آدمی که سرنوشت بچه‌ها برایش مهم است، حداقل به این احتمال فکر می‌کند. ولی نویسندگان ما هرگز به این احتمالات فکر نمی‌کنند، چون سرنوشت بچه‌ها و اهمیت علوم تربیتی برایشان معنا و جایگاهی ندارد. بزرگ‌تر از این برای شما بگویم: انقلاب شد، اتفاقی که بعد از انقلاب در جامعه‌ی ما افتاد، خود ثقل سنگین انقلاب، بعد هم واقعیت بزرگی مثل دفاع مقدس، حمله‌ای که یک عده‌ای به کشور ما کردند، سرنوشت و هویت انسانی جامعه‌ی ما را به دست خودشان گرفتند و با خطر مواجه کردند. دزدهایی که به خانواده‌ی ما حمله کردند. یک عده‌ی زیادی از جوان‌های ما، پدرهای ما بلند شدند از خانه‌شان دفاع بکنند. رفتند جبهه‌ها جنگیدند، مقابله کردند، مبارزه کردند، کشته شدند، شهید شدند، مفقود شدند، جانباز شدند. این اتفاق بزرگترین اتفاق جامعه‌ی ما بود، همه‌مان قبول داریم. عظیم‌ترین اتفاق جامعه‌ی ما، بیشترین و معتقدترین نیروهای انسانی ما هم آمدند تمام داشته‌های خودشان را صرف این اتفاق بزرگ کردند. اما منِ معلم وظیفه دارم فکر کنم که اگرچه این پدیده بزرگترین پدیده‌ی ماست، اگرچه دستاوردهایش، فرهنگی که با خودش آورده، عظیم‌ترین فرهنگ انسانی ماست، اما آیا متعلق به بچه‌ها هم هست یا نه؟ بچه‌ها مخاطب این حرف‌ها هستند یا نیستند؟ بچه‌ها مخاطب فرهنگ جنگ هستند یا نیستند؟ اگر هستند، کدام گروه سنی مخاطب این فرهنگ‌اند؟ کدام سنی نیستند؟ اگر مخاطب این فرهنگ هستند، تا کجا؟ تا چه اندازه؟ بعد با چه روش‌هایی؟ با کدام روش‌ها؟ با کدام مناسبت‌ها؟ هرگز به این پدیده‌ها فکر نکردیم. بعد شما نگاه می‌کنید که تمام اتفاقاتی که ممکن است در جبهه‌ها بیفتد، داستان‌های جنگ، از حملات حوادث فیزیکی گرفته تا کشتارها، تا شهادت‌ها، تا آسیب‌های فیزیکی، جانبازی‌ها، همه را ما بدون رویه انتقال بدهیم، اصلاً بدون اینکه به این اصل فکر کنیم که آیا بچه‌ها مخاطب این فرهنگ هستند یا نیستند؟ بله این فرهنگ را ما باید حفظ بکنیم و به نسل‌های آینده انتقال بدیم، همه‌ی اینها درست، اما آیا امروز بچه‌ها مخاطب این هستند یا نه؟ تا چه اندازه باید ...
هرگز به این فکر نکردیم. هنوز حتی به آسیب‌های احتمالی این هم فکر نکردیم که آیا از رهگذر انتقال این فرهنگ بزرگ طی این 20 سال به بچه‌ها، آیا بهداشت روانی بچه‌های ما با مخاطراتی مواجه شده یا نشده، حتی اجازه به خودمان ندادیم به این فکر بکنیم، چرا؟ چون دفاع مقدس، مقدس است، تقدس دارد. بله دفاع مقدس تقدس دارد اما بچه‌ها هم برای ما تقدس دارند. آینده‌ی این جامعه این بچه‌ها هستند که می‌خواهند این فرهنگ مقدس را حفظ کنند. اگر در قدم اول با این سوال ببینیم که این بچه‌ها مخاطب این فرهنگ نیستند، انتقال‌اش ممکن است خطرآفرین باشد، باید فکر کنیم، راه‌حل پیدا بکنیم. کی بهشان انتقال بدهیم؟ کدام گروه سنی؟ چه جوری انتقال بدهیم؟ ما هرگز به روش‌های اینها فکر نکردیم. بعد حالا من یک سوال بزرگ‌تر طرح می‌کنم: بعد از انقلاب، از سال 57 تا پایان جنگ و حتی یک دهه بعد از جنگ، دو موضوع عمده در حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان ما طرح شده‌است؛ یکی موضوع داستان‌های انقلاب است. بزرگترین داستان‌های ما، بیشترین حجم ادبیات تولیدی ما بعد از انقلاب، تخصیص به موضوع انقلاب دارد؛ داستان‌های انقلاب، مبارزه با رژیم شاهنشاهی، انقلابات خیابانی، درگیری‌ها و امثالهم، قهرمان‌های این حوادث، و ... . دومین موضوع از سرفصل آغاز دفاع مقدس است: داستان‌های جبهه و جنگ. بیشترین آمار کتاب‌های تولیدی ما به این دو موضوع اختصاص دارد. من تا سال 70 آمار گرفتم: 67 درصد کتاب‌های تولیدی ما از سال 57 تا سال 70 تخصیص به این دو مقوله دارد. به جز این 2 مقوله، یک مقوله‌ی دیگری داریم که در کتاب‌های دوره‌ی ابتدایی و راهنمایی طرح شده است و بعد از آن دو مقوله بیشترین حجم را دارد، آن هم داستان‌های اخلاقی است. چون ما بعد از انقلاب آدم‌های مسلمان اخلاق‌مداری بودیم، تلاش کردیم توی قصه-هامان، بچه‌ها را موعظه‌ی اخلاقی کنیم، داستان‌های اخلاقی همراه با موعظه! مثلاً یک دانش‌آموزی داداشش از سفر آمده، یک بسته مداد رنگی برای داداش کوچیک‌ترش آورده‌است، مداد رنگی خیلی خوشگلی است. فردا که می-خواهد برود مدرسه، این بسته‌ی مداد رنگی را توی کیفش گذاشته و با خود می‌برد. سر کلاس درمی‌آورد به همه‌ی دوستانش نشان می‌دهد، نگاه می‌کنند چقدر زیباست، چقدر خوب می‌شود با این نقاشی کرد، چه رنگ‌های متنوعی دارد. یک هم‌کلاسی‌ای دارد، میز بغل دستی این می‌نشیند و با این بد است، چون با هم بَدند، با هم قهرند، اجازه نمی‌دهد او آن مداد رنگی را ببیند؛ به همه نشان می‌دهد الا او. آن بچه هم دوست دارد این مداد رنگی را ببیند. زنگ تفریح می‌شود و همه توی حیاط می‌روند. برای دیدن این مداد رنگی آن قدر اشتیاق دارد که یک بهانه‌ای پیدا می‌کند و توی کلاس می‌نشیند. همه که بیرون می‌روند، آهسته می‌آید در کیف دوستش را باز می‌کند، جعبه‌ی مداد رنگی را بیرون می‌آورد و نگاه می‌کند. همان موقع هم آقای ناظم سرمی‌رسد، از شیشه می‌بیند این در کیف دوستش را باز کرده و مداد رنگی‌اش را درآورده است. بعد صدایش می‌کند و صحبت و نصیحت و آخر هم نتـیجه می‌گیرد که در کیف دوستت را بدون اجازه باز کنی مداد رنگی‌اش را برداری نگاه کنی کار بدی است. بسیاری از ...
- این داستان واقعیه؟
- آره، نوشته شده. نویسنده‌اش هم الان می‌توانم بگویم کیست؟ ناشرش کیست؟ هـزاران داستـان مثل این داستان‌هایی که توی مدرسه اتفاق می‌افتد، با درون‌مایه‌های اخلاقی، تربیتی، داستان‌های موعظه. حجم سوم داستان-های ما هم تخصیص به این نوع کتاب‌ها دارد. این سه موضوع. چهارمین موضوع حجم کتاب‌هایی است که به آموزش الفبای فارسی، آموزش اعداد و آموزش الفبای انگلیسی، همراه با رنگ‌آمیزی، بدون رنگ‌آمیزی، با نقاشی، بدون نقاشی اختصاص به این دارد. این هم موضوع چهارم. این دو تا مقوله را هم؛ یعنی داستان‌های تربیتی ـ اخلاقی و آن رنگ‌آمیزی و الفبا و اینها هم 15 درصد است. این را هم به آن دو مقوله‌ی اول که 67 درصد تولیدات بودند اضافه کنید، می‌شود 89 درصد تولیدات ادبیات کودکان و نوجوان ما بعد از انقلاب تا سال 1370. من یک نتیجه‌گیری بزرگ از این می‌کنم، من می‌گویم تا سال 1370 89 درصد تولیدات ما به داستان‌های انقلاب، داستان‌های جبهه و جنگ، داستان‌های اخلاقی ـ تربیتی و داستان‌های آموزش الفبا اختصاص دارد؛ یعنی چی؟ یعنی 89 یا 90 درصد تولیدات ادبیات شما، ادبیات رئال است، در صورتی که همه‌ی کارشناسان ادبیات کودک و نوجوان به شما می‌گویند نیاز اول بچه‌ها، داستان‌های فانتزی و افسانه‌هاست. نیاز اول آن‌هاست. شما 90 درصد ادبیات تولیدی‌ات را تخصیص دادی به داستان‌های واقع‌گرا، 10 درصد باقی مانده هم صرف افسانه‌ها و داستان‌های فانتزی نشدند، تولیدات دیگراند. حجم اندکی از داستان‌های فانتزی و افسانه را بعد از انقلاب داریم، آنها هم با ضعف و قوت‌اش. من نتیجه می‌گیرم که اصلاً آسیب‌ها و ناتوانی‌ها و تخریب‌ها به جای خود، وقتی که شما می‌آیی 90 درصد تولیدات را بر خلاف توصیه‌ی کارشناسان به چیزی اختصاص می‌دهید که نیاز اولیه‌ی بچه‌ها نیست یعنی نیازمندی‌های روحی و روانی اینها را بدون پاسخ گذاشتی؛ یعنی ناخودآگاه یک شکاف، یک خلاء در وجود اینها ایجاد کردیم. آن وقت عامل عمده کتاب نخواندن و درس نخواندن بچه‌ها علتش همین چیزهاست. این پدیده را به چند مطلب دیگر اضافه کنیم؛ با اینکه در مدرسه‌های دهه‌ی اول و دوم انقلاب علاقه داشتند بچه‌ها را سرصف نیم ساعت مثل چوب خشک نگه‌دارند، مثلاً قرآن صبحگاهی برایشان بخوانند، پیام صبح بدهند. دوست داشتند حدیث روز، حدیث هفته برایشان بخوانند. سر کلاس که می‌بردند دوست دارشتند ریاضی و تاریخ و زیست‌شناسی بهشان درس بدهند، آموزش زبان بیگانه‌ی انگلیسی و آموزش مثلاً کامپیوتر هم اضافه کنید؛ یعنی اینکه ما مخاطبان کودک و نوجوان خودمان را ظرف درون تهی تصـور کردیم که دوسـت داریم ما بزرگتـر‌ها آنـچه که ما می‌پسندیم و مورد سلیقه‌ی و نیاز ماست و خواسته‌های ما را تأمین می‌کند، بی‌رویه بریزیم توی این استوانه. اصلاً کاری نداریم او نیاز به اینها دارد یا نه، اصلاً مخـاطب این حرف‌هـا این هسـت یا نه، هی می‌ریزیم، پر می‌کنیم، پر می‌کنیم، پر می‌کنیم، بعد نتیجه چی می‌شود؟ نتیجه می‌گیریم که افت آموزشی توی این مملکت دارد بی‌داد می‌کند چرا افت آموزشی داریم ؟ استان گیلان که تا قبل از انقلاب طی 30 سال آمارها نشان می‌دهد همیشه در رده‌ی اول تا سوم موفقیت آموزشی قرار داشت، الان به رده‌ی بیست و چندم سقوط کرده‌است. استان همدان که همیشه جزو 5 رتبه‌ی اول بوده، به رتبه‌ی بیست و چندم سقوط کرده‌است. دلایل افت آموزشی چی هست؟ معلمان ما سواد ندارند؟ حالا هی بیایند کلاس کمک آموزشی برای معلم‌ها بگذارند، مثلاً سواد معلم‌هایمان را با کلاس‌های روش تدریس زیاد کنیم. کتاب-های ما مشکل دارد. روش تدریس کتاب‌ها را درست بکنیم، انواع و اقسام کلاس‌های جبرانی را هم برای بچه‌ها می‌گذاریم، هر چی تلاش می‌کنیم میبینیم روز به روز مشکل افت آموزشی عمیق‌تر می‌شود. هیچ کس به این فکر نمی‌کند که شاید گیر کار این‌جاست که این موجود احساساتی دارد، عواطفی و نیازمندی‌هایی دارد. باید چیزی را که متناسب با نیازمندی‌هایش باشد بهش بدهیم، نه آن چیزی که ما می‌پسندیم. مشکل بزرگ جامعه‌ی ما این است. مشکل اول ادبیات کودک و نوجوان ما هم، همین مسئله است. انقلاب هم به اعتقاد من با همه‌ی زیبایی‌ها، با همه‌ی داشته‌های فرهنگی‌اش، این مشکل را هزاران برابر بیشتر کرده و مضاعف کرده است؛ یعنی آن روزی که ادبیات رئال می‌نوشتیم، داستان جبهه و جنگ و انقلاب می‌نوشتیم، نمی‌دانستیم چرا داریم این کار را می‌کنیم، هرگز تدبیر برایش نداشتیم، حالا امروز که داریم افسانه و فانتزی می‌نویسیم باز هم نمی‌دانیم چرا داریم می‌نویسیم، باز هم کسی نیست این جریان را هدایت کند، منظور من از هدایت این است که بالاخره یک مؤسسه‌ای، یک کارگزاری، یک بخشی در مدیریت فرهنگی باید موظف باشد این جریان بزرگ را به سمتی که به نیازهای بچه‌ها و به این زیرساخت‌ها بیندیشد، هدایت کند. مشکل نظریه، مشکلی جدی در جامعه‌ی ماست. ادبیاتی که نظریه ندارد، ادبیاتی است که شناسنامه ندارد. ما در حوزه‌ی ادبیات بزرگسال ادبیات بدون شناسنامه‌ایم، تابع هستیم و پیرو نظریات بیگانگان. در حوزه‌ی ادبیات کودک و نوجوان هم که الاماشاءالله این مسئله بی‌داد می‌کند. هنوز مسائل پایه‌ای را نداریم اما امروزه دیدگاههای مدرنیستی و دیدگاههای پست‌مدرنیستی در حوزه‌های تصویرگری، خلق داستان، خلق شعر برای بچه‌ها بی‌داد می‌کند. آن وقت نویسنده‌ی ما امروز می‌گوید که من وظیفه‌ام شناخت مخاطب نیست. کودک درون که فرمودید، نویسنده‌ی ما هنوز مسائل مبانی را نمی‌داند، بدیهیات را نمی‌داند، آن وقت امروز ادا درمی‌آورد که چون نظریه‌های بیگانه گفتند، من وظیفه ندارم به مخاطب کودک فکر بکنم، من به کودک درونم می‌اندیشم (با تمسخر). اگر کودک درون من فعال بود، من با ذوق و با کمـک کودک درونم می‌نویسم، پس حتماً هم خوب خواهد شد! من هنرمندم، من شاعرم، من به مخاطب کاری ندارم. خب کی این را به تو گفته است؟ از کجا معلوم کودک درون تو با کودک امروز هویت‌اش یکی باشد؟ تعریف‌اش یکی باشد؟ کی به تو گفته نباید به مخاطب فکر کنید؟ نظریه‌ی بیگانه گفته؟ چرا نظریه‌ی بیگانه گفته؟ چون ما خودمان فاقد نظریه هستیم، فاقد دیدگاه هستیم. بعد انتظار داریم که جامعه‌ی انقلابی ما، فرهنگ انقلاب ما با دنیا و امپریالیسم رقابت کند. این رقابت چه جور رقابتی است؟ رقابت فیزیکی است؟ به اعتقاد من رقابت، رقابت نظری است، رقابتِ نظریه است. ما نه در حوزه‌ی فلسفه، نه در حوزه‌ی اقتصاد، نه در حوزه‌ی جامعه‌ی شناسی، حتی در حوزه‌ی نظامی، در حوزه‌ی علوم تربیتی، در حوزه‌ی بانکداری فاقد نظریه هستیم، نظریه نداریم. چرا ؟ چون 700 سال فکر فلسفی در این جامعه تعطیل شده، چون 700 سال فلسفه نداریم، فکر فلسفی نداریم. وقتی که نظریه نداریم، برخورد ما برخورد فیزیکی با امپریالیسم نمی‌تواند باشد. اگر من و شما یک نظریه‌ی جامعه‌شناسی داشتیم، یه نظریه تو حوزه‌ی اقتصاد داشتیم، می‌توانستیم مقابله با آنها بکنیم. متأسفانه نداریم. در حوزه‌ی علوم تربیتی و روانشناسی کودک هم نظریه نداریم. چون نداریم پس در حوزه‌ی ادبیات کودک هم نمی‌توانیم نظریه داشته‌باشیم. آن وقت 2 اتفاق می‌تواند بیفتد، همین اتفاقی که تا امروز افتاده‌است: یا ما تابعی بشویم، مؤلفه‌ای بشویم پیرو نظریه‌های بیگانه؛ هر نظریه‌ای که آنها گفتند که امروز همین اتفاق دارد می-افتد، از آنها تبعیت کنیم، و یا هرج و مرجی که امروز وجود دارد؛ ناشر با دیدگاههای انتفاعی خودش، نویسنده با مثلاً خودخواهی‌های ذوقی خودش برای اینکه خودش را معرفی کند این جور بیافرینند. خب نتیجه‌ی این آفرینش هم معلوم هست چه خواهد شد، یعنی همه چیز هست الا آفرینش. این آفرینش به اعتقاد من زیان‌بار است.
- سپاسگزارم جناب آقایاری من ضمن صحبت‌های شما یاد سخنی از افلاطون افتادم. افلاطون در کتاب «جمهوریت» اشاره دارد به اینکه ما بدواً تمثیلات به کودکان می‌آموزیم و تمثیلات از جنس حکایات و شعر هستند و بسیاری از آنها دروغ. بنابراین حواس‌مان باشد؛ در واقع آن قسمت که می‌خواهم بگویم نقطه‌ی مقابل بخشی از صحبت‌های شما می‌شود که فرمودید: برای کودک همه‌اش رئال نباشد، واقعیت‌ها نباشد و البته افلاطون هم آن قدر قاطعیت به خرج نداده است که این جوری همه‌اش نباشد، ولی اشاره به این نکته هست، من می‌خواهم ببینیم آیا مطلب را بد برداشت کرده‌ام که آن مطالب تمثیلات و دروغ و حکایات و شعر که برای کودکان می‌گویم مثلاً دروغ هستند و کودک برای بازشناسی حقیقت از غیر حقیقت، واقعیت از غیر واقعیت دچار مشکل می‌شود، این را گفته حواستان باشد که بیشتر به حکایات درست و واقعی بپردازید؛ آنجا باز بحث خدایان و رب‌النوع‌ها اسطوره‌ها و افسانه‌ها، حکایات یونان مطرح است و تحذیر کرده که مبادا همه‌ی اینها گفته بشود هم‌چنان که برای بزرگسالان گفته می‌شود و این مخاطره برای کودک ایجاد می‌کند. می‌خواهم ارتباطی بدهم به صحبت‌های شما، با این نظریه، یا اینکه شما هم معتقد هستید که این حکایات و شعر و امثال و هر چه که هست؛ گفته بشود، حواس‌مان باشد، خیال‌پردازی درش تعریف شده باشد، در واقع تبیین شده باشه، یا اینکه نه، بی‌نهایت آزادیم تا هرگونه به مطالبی را در ادبیات کودک استفاده کنیم ؟
- نه آن بحث افلاطونی را حالا من آن را یک بحث دیگری می‌دانم. و آن یک بحث مستقلی است. به اعتقاد من می‌شود در یک جایگاه دیگری طرح کرد. من آن بحث را از زاویه‌ی دیدگاه خودم، که چرا افلاطون می‌گوید شعر دروغ است، این را جایی نوشتم. من آن را یک بحث نظری مستقلی می‌دانم، از این بحث دور می‌شود.
- می‌خواهید آن را هم بگذاریم برای دفعه‌ی بعد.
- حالا فرصت دیگری هست، چون اصلاً مسیر عوض می‌شود، می‌توان بعداً به آن پرداخت. اما من در حوزه‌ی ادبیات کودک اعتقادم این هست که ادبیات کودک برخلاف ادبیات بزرگسال، این مخاطب به خاطر اینکه مخاطب خاصی است، مخاطب کودک و نوجوان است و به اقتضای اینکه بهداشت روانی و آینده‌ی او برای ما اهمیت دارد، این ادبیات یک ادبیات خاصی می‌شود؛ دیگه مطلق و مجرد نمی‌تواند باشد. نویسنده همواره باید به این مخاطب، به نیازمندی‌ها و ویژگیهای این بیندیشد و آن چیزی که می‌خواهد برایش خلق کند، متناسب با نیازهای او خلق بکند. به اعتقاد من هر جا که از این اصل فاصله بگیرد، به اشتباه و به انحراف می‌رود. به خاطر همین، من اعتقاد دارم که ادبیات کودک و نوجوان یک زیرساخت دارد، یک مبنا دارد، مثل همه‌ی سازه‌های دیگر؛ یعنی ما تصور می‌کنیم که مثلاً سازه‌های فیزیکی هستند فقط فونداسیون دارند، در صورتی که سازه‌های فرهنگی هم اگرچه به خاطر اینی اینکه مجردتر است، تجریدی است، به چشم نمی‌آید. ولی به اعتقاد من زیرساخت دارد. ما چه در حوزه‌ی شعر، چه در حوزه‌ی داستان، چه در حوزه‌ی هنر، این چیزهایی که منجر به تولید یک ساختار می‌شود، اینها همه مبتنی بر یک فونداسیونی است، مبتنی بر یک نظریه‌ی فلسفی است. لذا این فونداسیون را ما همه جا داریم، در ادبیات کودک و نوجوان به اعتقاد من این حساس‌تر است و اهمیت بیشتری دارد.
- باز هم به سبب اینکه سؤالات مرا زودتر پاسخ دادید؛ سپاسگزارم فقط به این سؤال هم پاسخ بدهید که بحث‌مان حالا درباره‌ی سایت 22 بهمن که متعلق به دفتر ادبیات انقلاب هست، ما با این هدف که این موضوع ارتباطی با انقلاب دارد و خوشبختانه قسمت اعظم صبحت‌های شما حول و محور وضعیت ادبیات کودک بعد از انقلاب است. سؤال من این هست: آیا نگاه شما نقادانه- یک طرفه- بود یا اینکه نه، ما موضوعات خوبی هم داریم که خود متأثر از انقلاب بود؛ یعنی شما اشاره‌ی کلی کردید که انقلاب خوب بود، یه چیزهای خوبی هم آورد، ولی قسمت‌هایی که ضعف بود، اینها را دقیق‌تر برشمردید و خیلی هم نگاه متخصصانه داشتند و به دور از احساس بیان کردید؛ ولی از آن طرف هم اشاره‌ی کلی داشتید به این قضیه که ما چیزهای خوبی داشتیم، آن چیزهای خوب هم می‌شود گفت یا نه ؟ آیا آنها را می‌توان دسته‌بندی‌اش کرد.
- طبیعی است از آن‌جایی که انقلاب، انقلاب فرهنگی بوده قبل از هر چیز و با یک دنیایی از معارف دینی، انقلاب وارد شد، در واقع ذهن‌‌های ما را دچار یک خانهتکانی عمیق کرد و آن خمودگی، آن فرسودگی، تنبلی‌ای که تا قبل از آن در اذهان حتی روشنفکرها و در اذهان تحصیل‌کرده‌های ما وجود داشت، همه‌ی اینها را با یک علامت سؤال مواجه کرد که واقعاً این چیزی که دنیای امروز تبلیغ می‌کند حرف‌های درستی است یا نه ؟ خب این سؤال خیلی سؤال بزرگی بود، بعد در هر عرصه‌ای که فرهنگ انقلاب وارد شد، با یک دنیا معارف، با یک دنیا فکر، معارف قرآنی، معارف روائی ما، طبیعی است اثرات خیلی عمیقی در جان ما گذاشت، در جان تک‌تک شخصیت-های فرهنگی، اهل اندیشه گذاشت. همین که ما به این فکر کردیم که هزاران سال ادبیات ما، شعر ما چرا این‌قدر آمیختگی با معارف قرآنی دارد؛ شاید تا قبل از آن اصلاً خیلی‌ها به این مسئله فکر نکرده بودند یا حتی نمی‌دانستند؛ مولانا را می‌خواندند و نمی‌دانستند این اشارات مولانا از کجاست ؟ چقدر مستقیم اشاره‌ای به قرآن دارد، چقدر مستقیم اشاره‌ای به احادیث و روایات دینی دارد. بعد از انقلاب برای ما آشکار شد که تا چه اندازه جان‌مایه‌ی ادبیات ما، شعر ما، نثر ما آمیخته‌ی با معارف دینی است، با فرهنگ قرآنه، با فرهنگ اهل بیت است، اینها خب دستاوردهای بزرگی بود؛ یعنی شما آن عرض پیشین بنده را اضافه کنید به این مفهوم که تا قبل از انقلاب یک گروه‌های خاصی، یه طبقات خاصـی از اقـشار جامعـه مـثلاً در حـوزه‌ی ادبیـات کـودک و نوجـوان می‌اندیشیدند، می‌نوشتند. انقلاب این را عمومی کرد، همگانی کرد، این فرصت را به خیلی‌ها داد، به آدم‌هایی مثل من هم داد که بتوانیم وارد عرصه‌ی مثلاً ادبیات کودک بشویم، به سرنوشت بچه‌ها بیندیشیم، بهش فکر بکنیم، براشان تولید بکنیم، این خیلی دستاورد مهمی بود؛ یعنی خود همین به لحاظ آماری، به لحاظ کمی، اقشار مختلف، طبقات مختلف مردمی که وارد عرصه‌ی ادبیات و هنر شدند، برای اولین بار قلم به دست گرفتند، تولید کردند، خلق کردند برای بچه‌ها، این پارامتر را به داشته‌های فرهنگی‌ای که انقلاب برای مردم ما ایجاد کرد اضافه کنید. اعم از معارف قرآنی، حدیثی، روائی و تاریخ. تا جایی که واقعاً بسیاری از چیزهایی که ما بدیهی انگاشته بودیم، همه‌ی اینها خانهتکانی کرد. من امروز به خودم اجازه می‌دهم بیاندیشم سیستم‌های موجود اجتماعی به عنوان ظرف‌هایی که ما در این ظرف‌ها می‌خواهیم فکر کنیم، می‌خواهیم زندگی کنیم، می‌خواهیم روابط‌مان را تنظیم بکنیم، این ظرف‌ها چقدر مشروعیت دارند؟ این ظرف‌ها از کجا آمده؟ نظام آموزش و پرورش به عنوان یک سیستم، به عنوان ظرفی که ما میراث‌دار آن هستیم، قبل از انقلاب در یک سرفصل زمانی، از یک جا، مثلاً از دوره‌ی رضاخانی این سیستم طراحی شده‌است، از کجا آمد؟ ما که ایجادش نکردیم، بیگانگان برای ما آوردند. سیستم فرانسوی بود، سیستم انگلیسی بود. این سیستم بر کدام اساس تعریف شد؟ بر اساس فرهنگ ما تعریف شد یا بر اساس فرهنگ بیگانه؟ بعد از 100 سال امروز که میبینیم ما به عنوان عناصر فرهنگی، عناصر مسلمان در درون این سیستم تمام تلاش‌مان را می‌کنیم و همه‌ی امکانات‌مان را به کار می‌گیریم، اما محصول چیزی می‌شود زاویه‌دار با اعتقادات ما، به خودمان می‌گویم ما که عناصر مسلمانی هستیم و داخل این سیستم کار می‌کنیم، مواد و متریالی هم که به کار می‌گیریم مواد دینی است، چرا محصول بیگانه و زاویه‌دار با این می‌شود؟ فکر می‌کنم حتماً این سیستم معیوب است و اشکالی دارد. این سیستم را بر یک اساس بیگانه ساختند. سیستم بانکداری ما، سیستم اقتصادی ما، سیستم تربیتی ما، سیستم آموزشی ما، بسیاری از سیستم‌های اجتماعی. نهـایتاً میبینیم که مثلاً این سیستم‌ها، مجموعه‌ی اینها یک ترنی است و ما عناصر مسلمان داخل این ترن داریم می‌دویم. راننده‌ی این لوکوموتیو فرمان این لوکوموتیو در دست‌اش است، مثلاً دارد با سرعت این را از شرق به غرب هدایت می‌کند، ما عناصر مسلمان داخل این قطار داریم به سمت غرب می‌دویم، با سرعت هم می‌دویم و انتظار داریم که به نتیجه برسیم. بعد از 30 سال میبینیم که نه! هی داریم از هدف‌مان دور می‌شویم، بعد به این فکر می‌کنیم که باید فرمان را از دست لوکوموتیوران بگیریم، سر قطار را برگردانیم. همین که امروز این امکان را داریم که به سیستم‌ها فکر بکنیم، به نظریه‌ها فکر بکنیم، به مبادی فکر بکنیم، به ارتباط ظرف با مظروف فکر بکنیم، به اینکه خود این ظرف هم، خود این شکل هم بر اساس یک مبانی، نظریه‌ای می‌تواند ساخته بشود- که حالا آن نظریه پیوند با معارف و دین ما داشت- این می‌تواند در فرهنگ بومی ما مفید باشد. اگر بیگانه بود ضایعه‌آفرین می‌شود. فکر کردن به این مقولات و بسیاری از زمینه‌های اندیشه در واقع از میراث‌های انقلاب بوده‌است، میراث انقلاب فرهنگی بوده و به اعتقاد من خیلی دستاورد بزرگی است. منتها این نقدهایی که ما می‌کنیم، گاهی هم زبان تلخ و گزنده دارد، این انتظارات بیشتری است که از خودمان داریم؛ یعنی...
- یعنی توقعی است که از نویسندگان و انقلاب داریم و یا از تعهد ادبیات دارید؟
- به عنوان آدم‌های مسلمان و مسئول که خود را مدیون و متعلق به انقلاب می‌دانیم و وظیفه داشتیم به اینها فکر و در این زمینه بیشتر سرمایه‌گذاری کنیم، در وهله‌ی اول این نقد را متوجه‌ی خودمان می‌دانیم که چرا ما کوتاهی کردیم؟ یا شما ابتدای فرمایش‌تان من به خاطر دارم فرمودید که تعریف‌تان از ادبیات کودک و نوجوان چیست؟ اساساً همین مسئله که ما نسبت به تعریف‌مان از علوم مختلف با یک تشکیکی مواجه بشویم، این مرهون انقلاب بوده‌است. من فکر می‌کنم که همان سال‌های 58-59 بود به این مسئله فکر کردم که تعاریفی که ما از علوم انسانی می‌دهیم، این تعاریف، تعاریف درستی است یا خیر؟ چطور می‌تواند درست باشد؟ شما توی علوم پایه، مثلاً در دبستان در کلاس چهارم ابتدایی به بچه‌ها یاد می‌دید ماده چیست؟ چیزی است که وزن دارد و حجم دارد، فضایی را اشغال می‌کند، این ماده است و این تعریف ابتدایی مبنا قرار می‌گیرد برای بقیه‌ی تعاریف مثلاً در حوزه‌ی فیزیک، تو حوزه‌ی مکانیک، در حوزه‌ی زیست‌شناسی. من الان نگاه می‌کنم می‌بینم همین نوع تعریفی که به متریال، مواد، جنس پدیده‌ها فکر می‌کند و در حوزه‌ی علوم پایه، ریاضیات، فیزیک، مکانیک، زیست شناسی، باب است، همین مبنا به حوزه‌ی علوم انسانی هم راه پیدا کرده و من می‌خواهم ادبیات را هم بر همین اساس تعریف کنم. باید نسبت به صحت این تعاریف شک کنیم. چرا؟ چون در حوزه‌ی ادبیات آن کسی که این ادبیات را خلق می‌کند جان من است، من هستم، آن وقت نتیجه این می‌شود که من هم خودم متعلق به تحقیقم،آن کسی که این شعر را آفریده روان من است، من خودم هم متعلق تحقیقم، هم خودم تحقیق‌گرم، پژوهشگرم. آیا من خودم می‌توانم در مورد خودم به یک تعریف برسم؟ بنابراین باید نوع تعاریف را عوض کرد، چیستی تعاریف را عوض کرد. تعاریفی که تعاریف عرضی است باید عوض شود؛ که خاصیت مواد چیست؟ چه جنسی دارند؟ یک مولکول یک مولکول در عرض مواد پیدا کنی و کنار هم قرار بدهی؛ به یک تعریف نسبی برسی، هیچ وقت به کلیت نمی‌رسی. چطور ما به خودمان اجازه می‌دهیم مانند خبطی که دنیای غرب در حوزه‌ی علوم انسانی، ادبیات و هنر داشته، ادبیات و هنر را هم همان گونه تعریف کنیم که در حوزه‌ی علوم خاص یا علوم پایه اتفاق می‌افتد؟ اینها همه محصول انقلاب است، دستاوردهای انقلاب است. منتها وظایف ما، مسئولیت‌های ما مخصوصاً در برابر نسل‌های جوان و نوجوان که می‌آیند و به طور طبیعی همه هم ما را مسئول و مقصر می‌دانند و باید پاسخگو باشیم، وظیفه، وظیفه‌ی سنگینی است. به تناسب مسئولیت‌ها و وظایف‌مان نتونستیم عمل بکنیم.
- فکر می‌کنم برای امروز کافی باشد. فقط موضوعاتی که باید برای جلسه‌ی بعد مطرح کنیم اشاره می‌کنم. من قصد داشتم بپرسم معیارهایی که براساس آنها کتاب‌های کودک را درجه‌بندی می‌کردید و نمره خوب یا بد می‌دادید کدامند؟ شاید معیارهایی باشند که بشود روی آن بحث کرد و یک متدلوژی جدید از استخراج کرد.
- بله. آنها باید تدوین بشود، نوشتاری است. من عرض کردم دیگه آن معیارها یک بخش‌اش باید از علوم تربیتی دربیاید، یک بخش‌اش از روانشناسی رشد، یک بخش‌اش از جامعه‌شناسی، که آن وقت تازه اگر شما امروز به این رسیدید و بخواهید از زاویه‌ی فرهنگ انقلاب نگاه کنید، باز با مشکل بزرگ‌تری مواجه می‌شوید: علوم تربیتی و روان‌شناسی‌ای که من و شما امروز داریم، پیوندی با معارف فرهنگی ما ندارد. تازه میبینیم اینها بیگانه است. این جامعه شناسی‌ای که امروز نظریه‌ی مرگ مؤلف را برای شما طرح می‌کند، هنجارشکنی را طرح می‌کند، یا فیزیکی که از آن عدم قطعیت درمی‌آید، اینها ارتباطی با ادبیات کودک دارد یا خیر؟ باید به این‌جا برگردیم. تازه خود محتوای آنها برای ما مشکل دارد. می‌رسیم به بحث تولید علم که مقام معظم رهبری فرمودند و در واقع تولید علم اسلامی.
- نکته‌ی دوم که خیلی هم مهم است که شما اشاره کردید به آن؛ و آن متد و روش گزینش و تربیت شاعر و نویسنده است که، دغدغه‌ی خیلی جدی و اساسی بسیاری از کسانی که نه مدعی بلکه دردمند هستند و دوست دارند بدانند که چگونه در این جامعه و چه اتفاقی باید بیفتد تا نویسنده کودک ما پرورش بیابد بی-آن‌که راه گم کنند، بی‌آن‌که انرژی‌هاشان هدر برود. همان روش گزینش و تربیت شاعران و نویسندگانی که تیم شما آن را پیاده کرده بود. می‌خواهم آن را هم باز هم به عنوان یک روش به آن نگاه کنیم، و به آن بپردازیم، سومین و آخرین مطلب هم آن نظریه‌ی افلاطون بود که می‌خواهم بیشتر به آن هم بپردازیم. این نظریه، دقیقاً بهانه‌ای هست که شما بخش جدی‌ای از این نوع نگاه‌هایی که قطعاً هم‌سو و همراه این نظریه یا تحلیل‌ها و برداشت‌های غلطی از این نظریه شده است، آنها را بتوانیم با همدیگر صحبت کنیم، اگر شما مایل باشید.
- در خدمتم.
- سرافراز باشید و پایدار.
پایان
ادبیات کودک و نوجوان - بخش اول
تعداد بازدید: 1277
